浅谈探究活动中教师的观察行为

摘要：意大利著名幼儿教育家蒙台梭利说过：“惟有通过观察和分析，才能真正了解孩子的内在需要和个别差异，以决定如何协调环境，并采取应有的态度来配合幼儿成长的需要。”在实施主题探究活动的过程中教师必须具备环境创设的能力、观察分析的能力、回应幼儿生成活动的能力、支持表达表现的能力。其中关键是观察分析的能力，观察分析的能力制约着教师的其他能力。教师不善观察，在一日活动中惹出的许多的“祸”，会在轻描淡写中流过，而留给我们孩子的又是什么呢？

关键词：观察 主题探究

问题的提出：

玩小椅子，是一件有趣的事情，孩子们站在小椅子上玩单脚站立。军军自如的、很平稳的站好了；文文也积极地尝试着，右脚拿起来，又放下去；兰兰站在椅子上不动，她很茫然的看着老师。教师看到军军，兴奋地说“你们看，军军本领真大，我们大家向他学习”。老师一直追随着军军，因为军军站出了许多花样，在他身上，老师觉得很成功。文文练了一会儿，高兴地叫着“我会了”。兰兰觉得玩站椅子一点不开心，干脆坐在椅子上，老师说“兰兰，你去试一试！”兰兰说“我不想玩”。这是我们日常教学中的常景，老师在活动的对幼儿的观察停留在表面，对孩子内心的需要也没能正确把握和满足。随着课改的深入推广，在活动观察幼儿、敏感的发现幼儿的需要并及时的进行恰当的处理被越来越多的老师接受和采纳。老师的观察能力以及随之而来的分析、处理能力上升到了一个重要的位置。

观察是人们认识世界的一种方法。在开展主题探究活动的今天，我们越来越强调培养孩子的观察能力和探究能力，可是反思作为老师

的自己，我们的观察能力是否又适应教学的需要，是否又能适应孩子的需要呢？意大利著名幼儿教育家蒙台梭利说过：“惟有通过观察和分析，才能真正了解孩子的内在需要和个别差异，以决定如何协调环境，并采取应有的态度来配合幼儿成长的需要。”

在探索型主题活动中，教师是一位倾听者、支持者、合作者。因此，在实施过程中教师必须具备环境创设的能力、观察分析的能力、回应幼儿生存活动能力、支持表达表现能力。其中关键是观察分析的能力，观察分析的能力制约着教师的其他能力。教师不善观察，在一日活动中惹出了许多的“祸”，会在轻描淡写中流过，而留给我们孩子的又是什么呢？

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★学会观察一：在参与中倾听，在倾听后参与。

案例一：老师要教小朋友用三个圆做成一只小蜜蜂，孩子们兴趣很大。在孩子操作中，教师一会在这桌帮忙一会又到那桌说说话。她的行动在告诉我们她在观察孩子的操作，并试图发现需要帮助的孩子以便及时的提供援助。结果她并没有发现她所认为的不会做的孩子，只能机械的等待孩子呼喊她“老师，我不会”。

分析：很显然，老师错过了观察孩子、了解孩子最好的时机。她所理解的观察是主观的，被动的。在参与的过程中，她没有倾听到孩子真正的需要，她的孩子是否需要她的参与、哪里需要她的参与，她没有获得这些信息，所以她的观察毫无结果和意义。

教师要学会参与。所谓“参与”就是教师要学会在活动中成为幼儿的支持者、合作者与引导者。幼儿探索活动的过程，是幼儿与教师共同建构、共同表达、共同成长的过程。没有参与，就没有观察。教师要学会倾听。所谓“倾听”就是教师要学会做孩子的忠实听众。在“童声”中理解幼儿的生活，在“童声”中推动幼儿的探索。只有学会了倾听，教师才能与幼儿产生互动的心灵感应，才能更好地帮助幼儿在探索活动中不断地成长。

但是，我们所强调的参与和倾听并不是独立的两个观察的前提和条件，他们是相互促进相互影响的。在探索活动中，对孩子的自主学习能力和师生互动要求很高。很多老师在孩子的活动中能很好的参与，并认真观察孩子操作情况，也能很好的倾听孩子的讲述，但是这样的参与有很多的盲目性，这样的倾听也比较形式主义，所带来的观察也只能是粗浅的、表面的。观察孩子在探究活动中的表现，首先要参与，但这样的参与不是老师主观的或是活动要求的参与，而是认真倾听孩子的需要，孩子需要老师、欢迎老师、愿意和老师一起操作，这样参与进来观察到的孩子是最自然的、最生动的，了解到的信息也是最真实的，而我们反馈给孩子的也将是最及时的、对他的操作最有意义的信息。

★ 学会观察二：在判断中捕捉，捕捉后再判断。

案例二：在文学欣赏“听雨”活动中，老师制作了动画课件。优美的音乐、美丽的动画引得孩子阵阵叫好。可是放到花蝴蝶在屋里徘徊、无趣的时候，有个孩子就叫起来“为什么黄蝴蝶、红蝴蝶没有来找她一起玩呢”，老师用眼神示意他安静认真看下面的动画。孩子不甘心的又问了一次，老师对他做了一个安静的手势，放第二遍的时候孩子忍不住又要问了，但被老师严厉的眼神及时的制止住了。

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分析：看了这个案例，孩子的发现、孩子的大胆在教师的冷漠中被扼杀了。这个孩子的一句问话，事实上给了这个活动一个新的方向和内容，但是老师出于维护活动常规或是执行原本的活动计划，而把这一点想象的火花掐灭了。意大利的瑞吉欧教学思想中有这样一句话：“接过孩子抛过来的球，并抛还给孩子。”它告诉我们，作为一名教师，要随时注意观察幼儿，及时捕捉幼儿中有价值的问题，然后再把问题“还给”幼儿，让他们“接过球”，投入新一轮的思考、探索，从而使主题活动不断深入。

教师要学会捕捉。所谓“捕捉”就是教师要学会在“童言稚语”中生成主题。在探索型主题活动中，教师要与孩子同享童言稚语的乐趣，从中捕捉幼儿有价值、有意义、能激起幼儿兴趣的生成点，由此预设下一个活动。教师要学会判断。所谓“判断”就是教师要学会在幼儿活动的言语中、行为中筛选有研究价值的东西。对每一个探索型主题活动，教师一方面要以它是否符合幼儿的需要和兴趣作为价值判断标准，另一方面还要从“让它能促进儿童多方面的能力发展”的角度来规范它。同时教师还可以从幼儿现有的发展水平和下一阶段的发展目标等角度来对活动进行价值判断，让每一个活动都能使幼儿的经验和能力提升到一个新的水平，让真正对幼儿发展有价值的活动能永远伴随在孩子探索的旅程中。
我们老师要时刻保持一颗敏感的心，对孩子的话语进行及时的判断和处理。并不是孩子所有的话语都有积极的意义，经过判断后捕捉孩子最灵光一闪的动人瞬间而促进探究的深入开展或是拓展探究的层次和内容，远胜过老师最巧妙的引导方法。

★ 学会观察三：在等待中发现，发现后再等待。

案例三：在一次美术活动中，老师出示了一张范画，想要引导孩子观察事物的重叠和遮挡现象。孩子很快就发现有些房子被挡住了，于是老师非常兴奋的夸奖了这些聪明的孩子，同时滔滔不绝的给孩子讲述了很多关于重叠和遮挡画法的知识，孩子们听得兴趣索然，最后活动的目的当然没有达到。

分析：孩子原来很浓厚的学习欲望和探索兴趣被老师给消磨了。问题在于哪？老师期待孩子能自己发现问题，并且为他们提供了条件和材料，孩子们发现了问题，老师也发现了我们的孩子非常聪明。这时候，我们的老师缺少了一点耐心，我们还应该再等待一会儿，等待孩子自己提出问题的解决方法。

教师要学会等待。所谓“等待”就是教师要学会留出时间、留出空间，等待幼儿的自然成熟，或者说是在更积极地寻找一个成熟的时机、一个更好的教育点。皮亚杰理论中的“等待思想”认为：“儿童的认知结构有一个不断形成的发展的过程。无论是动作内化，还是新概念的形成，都依赖儿童与环境的交互作用，并要有一定的时间。”教师要学会发现。所谓“发现”就是教师要学会在活动中找出问题。教师要反思自己的行为，分析幼儿的活动情况。在反思分析中调整幼儿活动的物质环境和心理环境，调整自己的教育行为。
同样，等待和发现也是双向的，不能分离。在我们的等待中，孩子发现了问题，同样我们也发现了孩子探索的兴趣和方向、发现了他们的困惑和疑问。那么发现之后，请再耐心的等待，等待孩子自己探究、自己摸索，自己提出问题的解决办法，而不时我们机械的把着他们的手去操作。

后记：探索型主题活动展开的过程，是幼儿表现自己已有经验和获取新经验的过程；是教师适时、适宜、适度地介入的过程；是师生积极互动的过程。让教师学会了观察，使过程更配合幼儿成长的需要！